sábado, 26 de febrero de 2011
viernes, 25 de febrero de 2011
INVESTIGACIÓN FORMATIVA E INVESTIGACIÓN ESTRICTAMENTE
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA), plantea al respecto:
La Investigación como proceso temático "...hace relación a la dinámica en torno al conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, de que la enseñanza debe ser objeto de reflexión sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido también en el proceso de construcción y sistematización del saber en que consiste la actualización permanente. El proceso de apropiación de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a un proceso de investigación;...
Pero ni la reflexión que los docentes cotidianamente realizan sobre la práctica de la enseñanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la dirección de un profesor para cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del título de pregrado, por ejemplo, pueden ser confundidos
con la investigación en sentido estricto.(...)
“La aplicación del conocimiento es investigación propiamente dicha cuando la comunidad académica internacional otorga validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicación de los modelos y pautas de trabajo. Esta validación exige la formulación de esos conocimientos en el lenguaje
reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastación por los métodos establecidos por esa comunidad.
(...) En la investigación propiamente dicha se trata de construir conocimiento universalmente nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante produce conocimiento subjetivamente nuevo; de hecho, es un conocimiento que para él no existía previamente, aunque corresponda a los que comparte desde
hace tiempo una determinada comunidad académica. Igualmente, el docente adquiere en su proceso de capacitación un conocimiento subjetivamente nuevo; nuevo para él, pero no para la comunidad académica correspondiente. Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigación, estos procesos de formación no son investigación en sentido estricto.
(...) Un elemento importante de la investigación contemporánea es su carácter colectivo. La investigación significativa se realiza en grupos de investigación consolidados. Un grupo de investigación consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo. Es muy difícil que exista investigación en sentido estricto allí donde no existe un grupo de investigación consolidado.
Por otra parte, aunque la investigación formativa no sea investigación en sentido estricto, difícilmente puede haber investigación propiamente dicha allí donde no existe investigación formativa. De hecho, un grupo de investigación, además de ser actor de investigación, es un espacio de formación permanente en la investigación.
La investigación formativa es una exigencia para todo tipo de institución y de programa académico. La investigación en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para todas las instituciones de educación superior cuya Misión y Proyecto Institucional incluyan la generación de conocimientos
como una de sus tareas fundamentales.» *
*C.N.A. La evaluación externa en el contexto de la acreditación en Colombia, págs. 52-56.
La Investigación como proceso temático "...hace relación a la dinámica en torno al conocimiento que debe existir en todos los procesos académicos.
Se trata del reconocimiento de que el proceso de aprendizaje es un proceso de construcción del conocimiento, de que la enseñanza debe ser objeto de reflexión sistemática sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia pedagógica y de que, como se ha dicho, el docente debe estar comprometido también en el proceso de construcción y sistematización del saber en que consiste la actualización permanente. El proceso de apropiación de saberes que realiza el alumno es, en este sentido, asimilable a un proceso de investigación;...
Pero ni la reflexión que los docentes cotidianamente realizan sobre la práctica de la enseñanza, ni el trabajo realizado por los estudiantes bajo la dirección de un profesor para cumplir las exigencias de una asignatura o para satisfacer un requisito del título de pregrado, por ejemplo, pueden ser confundidos
con la investigación en sentido estricto.(...)
“La aplicación del conocimiento es investigación propiamente dicha cuando la comunidad académica internacional otorga validez universal a los conocimientos producidos en el proceso de aplicación de los modelos y pautas de trabajo. Esta validación exige la formulación de esos conocimientos en el lenguaje
reconocido por la correspondiente comunidad y su contrastación por los métodos establecidos por esa comunidad.
(...) En la investigación propiamente dicha se trata de construir conocimiento universalmente nuevo. En el proceso de aprendizaje el estudiante produce conocimiento subjetivamente nuevo; de hecho, es un conocimiento que para él no existía previamente, aunque corresponda a los que comparte desde
hace tiempo una determinada comunidad académica. Igualmente, el docente adquiere en su proceso de capacitación un conocimiento subjetivamente nuevo; nuevo para él, pero no para la comunidad académica correspondiente. Aunque cumplan con muchos requisitos de la investigación, estos procesos de formación no son investigación en sentido estricto.
(...) Un elemento importante de la investigación contemporánea es su carácter colectivo. La investigación significativa se realiza en grupos de investigación consolidados. Un grupo de investigación consolidado es un equipo de trabajo que produce conocimiento significativo y se confronta de manera permanente con sus pares de todo el mundo. Es muy difícil que exista investigación en sentido estricto allí donde no existe un grupo de investigación consolidado.
Por otra parte, aunque la investigación formativa no sea investigación en sentido estricto, difícilmente puede haber investigación propiamente dicha allí donde no existe investigación formativa. De hecho, un grupo de investigación, además de ser actor de investigación, es un espacio de formación permanente en la investigación.
La investigación formativa es una exigencia para todo tipo de institución y de programa académico. La investigación en sentido estricto es obligatoria para las universidades y para todas las instituciones de educación superior cuya Misión y Proyecto Institucional incluyan la generación de conocimientos
como una de sus tareas fundamentales.» *
*C.N.A. La evaluación externa en el contexto de la acreditación en Colombia, págs. 52-56.
jueves, 24 de febrero de 2011
POTENCIALES Y MITOS DE LA PREGUNTA
Indagación y pensamiento científico MAURICIO DUQUE (*)
Desde épocas inmemorables, el hombre se ha formulado preguntas buscando comprender su entorno. De la misma forma, los niños, desde edades tempranas, se plantean muchas preguntas, producto de su interacción con el medio en el que observan y viven fenómenos y circunstancias que les generan curiosidad, desequilibrios cognitivos, necesidad de comprender lo que sucede.
Sin embargo, este hecho no implica que los niños -ni los hombres- sean, por naturaleza, científicos. En efecto, generalmente, tanto a lo largo de la historia de la humanidad como del desarrollo de los niños, estas preguntas han sido postuladas y respondidas desde perspectivas no científicas, recurriendo a menudo a explicaciones "mágicas". Si bien tanto en ciencias sociales como en ciencias naturales la pregunta juega un papel fundamental, no cualquier tipo de pregunta es científica: plantearse preguntas no supone necesariamente el comienzo de una aproximación científica (natural o social) al mundo. Plantearse preguntas es natural al ser humano; el pensamiento científico no lo es.
Ahora bien, tal como lo señalan los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (del Ministerio de Educación Nacional), "favorecer el desarrollo del pensamiento científico" es una de las grandes metas de nuestro sistema educativo. Es decir, buscamos que los niños aprendan -entre las muchas otras competencias necesarias para pensar científicamente- a formularse preguntas; y no cualquier tipo de preguntas: preguntas científicas. Construir preguntas genuinas y científicamente productivas es, en sí, una competencia no trivial a construir.
Sin embargo, este hecho no implica que los niños -ni los hombres- sean, por naturaleza, científicos. En efecto, generalmente, tanto a lo largo de la historia de la humanidad como del desarrollo de los niños, estas preguntas han sido postuladas y respondidas desde perspectivas no científicas, recurriendo a menudo a explicaciones "mágicas". Si bien tanto en ciencias sociales como en ciencias naturales la pregunta juega un papel fundamental, no cualquier tipo de pregunta es científica: plantearse preguntas no supone necesariamente el comienzo de una aproximación científica (natural o social) al mundo. Plantearse preguntas es natural al ser humano; el pensamiento científico no lo es.
Ahora bien, tal como lo señalan los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales (del Ministerio de Educación Nacional), "favorecer el desarrollo del pensamiento científico" es una de las grandes metas de nuestro sistema educativo. Es decir, buscamos que los niños aprendan -entre las muchas otras competencias necesarias para pensar científicamente- a formularse preguntas; y no cualquier tipo de preguntas: preguntas científicas. Construir preguntas genuinas y científicamente productivas es, en sí, una competencia no trivial a construir.
Pero, ¿cuáles son, al fin y al cabo, las características de la pregunta científica? ¿En qué se diferencia una pregunta científica de una pregunta "intuitiva"? Estas son preguntas fundamentales para alumbrar el rumbo del docente en el aula, cuya importancia, sin embargo, con frecuencia se descuida.
Consideremos, en primera instancia, el lugar de la pregunta dentro de la actividad general de indagación, que caracteriza tanto a las ciencias sociales como a las ciencias naturales. Un primer punto a tener en cuenta es que si bien la pregunta es fundamental dentro de un proceso de indagación, en general no se sitúa al principio ni al final del mismo: en cualquier investigación científica, la formulación de una pregunta pertinente es el resultado de la interacción con el fenómeno, de la observación, y/o de la documentación (en el caso de la historia, únicamente de esta última); requiere, además, de una comprensión suficiente de la naturaleza misma de la ciencia. Una buena pregunta es indicador de una competencia científica suficientemente desarrollada. Una buena pregunta da pie, igualmente, para que continúe un proceso de indagación científica, en búsqueda de elementos de una posible respuesta a dicha pregunta.
Es importante subrayar, sin embargo, que si bien las estrategias de indagación tienen características similares en las ciencias sociales y en las ciencias naturales (formulación de preguntas, planteamiento de hipótesis, búsqueda de evidencias, análisis de información, rigor y revisión constante de los propios procedimientos), también tienen diferencias que no se pueden desconocer. Incluso al interior de las ciencias naturales (física, química, biología) o de las ciencias sociales (historia, sociología, antropología, psicología) existen abismales diferencias metodológicas determinadas, por supuesto, por la diversidad de la naturaleza del objeto (por lo demás, en la mayoría de los casos, muy difícil de definir) de cada cual. Incluso en el interior de un campo, como el de la física, los procesos de indagación cambian en función de la pregunta que se quiere resolver.
Consideremos, en primera instancia, el lugar de la pregunta dentro de la actividad general de indagación, que caracteriza tanto a las ciencias sociales como a las ciencias naturales. Un primer punto a tener en cuenta es que si bien la pregunta es fundamental dentro de un proceso de indagación, en general no se sitúa al principio ni al final del mismo: en cualquier investigación científica, la formulación de una pregunta pertinente es el resultado de la interacción con el fenómeno, de la observación, y/o de la documentación (en el caso de la historia, únicamente de esta última); requiere, además, de una comprensión suficiente de la naturaleza misma de la ciencia. Una buena pregunta es indicador de una competencia científica suficientemente desarrollada. Una buena pregunta da pie, igualmente, para que continúe un proceso de indagación científica, en búsqueda de elementos de una posible respuesta a dicha pregunta.
Es importante subrayar, sin embargo, que si bien las estrategias de indagación tienen características similares en las ciencias sociales y en las ciencias naturales (formulación de preguntas, planteamiento de hipótesis, búsqueda de evidencias, análisis de información, rigor y revisión constante de los propios procedimientos), también tienen diferencias que no se pueden desconocer. Incluso al interior de las ciencias naturales (física, química, biología) o de las ciencias sociales (historia, sociología, antropología, psicología) existen abismales diferencias metodológicas determinadas, por supuesto, por la diversidad de la naturaleza del objeto (por lo demás, en la mayoría de los casos, muy difícil de definir) de cada cual. Incluso en el interior de un campo, como el de la física, los procesos de indagación cambian en función de la pregunta que se quiere resolver.
En este orden de ideas surge otra pregunta fundamental: ¿todas las disciplinas científicas se hacen el mismo tipo de preguntas? Simplifiquemos un poco la cuestión, pensando en los dos grandes dominios de las ciencias: ¿las ciencias sociales se hacen el mismo tipo de preguntas que las ciencias naturales? Y, consecuentemente: ¿las competencias requeridas para hacerse preguntas pertinentes en ciencias naturales son las mismas que las requeridas para hacerse preguntas pertinentes en ciencias sociales? Saber plantear preguntas pertinentes en el campo de la física, por ejemplo, ¿implica saber plantear preguntas pertinentes en el campo de la historia?
Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales nos dan un esbozo de respuesta: "aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los procesos de indagación que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para realizarlos". Si bien los estándares reconocen en la práctica la diferencia al plantear competencias separadas para las ciencias naturales y las ciencias sociales, esta frase no deja de generar inquietudes. Queremos insistir en que los objetos de estudio de las ciencias son los que determinan la estrategia indagatoria y, en consecuencia, las metodologías, sus métodos y sus técnicas. Por consiguiente, los procesos indagatorios resultantes difieren considerablemente entre disciplinas científicas, por ejemplo, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Consecuentemente, las competencias necesarias para abordar dicho proceso no son las mismas, aunque el desarrollo de unas puede facilitar la construcción de las otras.
En resumen, podemos proponer algunas conclusiones para alimentar un debate sobre esta temática:
1 La pregunta es central en toda aproximación científica, pero esta no puede ser ubicada al comienzo o al final de un proceso de indagación. Tampoco se puede afirmar que nos podamos referir a una sola competencia para plantear preguntas científicamente productivas en todos sus campos, aun en el interior de las ciencias naturales o sociales.
2 Lo mismo se puede afirmar de la competencia más general de indagación. La transferencia de esta competencia entre áreas no es automática, incluso al nivel de expertos. De lo contrario, tendríamos físicos que serían naturalmente historiadores, por ejemplo.
3 Como no es posible hablar de una metodología de indagación, aún en una disciplina (se prefiere hablar de estrategias), resulta todavía menos adecuado pensar en una metodología de indagación para todo el dominio científico. La vieja idea del "método científico" quedó hace al menos dos décadas en el museo de las ideas humanas.
(*) Miembros del Programa Pequeños Científicos, CIFE, Universidad de los Andes
Los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales nos dan un esbozo de respuesta: "aunque ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, las unen los procesos de indagación que conducen a su desarrollo y las competencias necesarias para realizarlos". Si bien los estándares reconocen en la práctica la diferencia al plantear competencias separadas para las ciencias naturales y las ciencias sociales, esta frase no deja de generar inquietudes. Queremos insistir en que los objetos de estudio de las ciencias son los que determinan la estrategia indagatoria y, en consecuencia, las metodologías, sus métodos y sus técnicas. Por consiguiente, los procesos indagatorios resultantes difieren considerablemente entre disciplinas científicas, por ejemplo, entre las ciencias naturales y las ciencias sociales. Consecuentemente, las competencias necesarias para abordar dicho proceso no son las mismas, aunque el desarrollo de unas puede facilitar la construcción de las otras.
En resumen, podemos proponer algunas conclusiones para alimentar un debate sobre esta temática:
1 La pregunta es central en toda aproximación científica, pero esta no puede ser ubicada al comienzo o al final de un proceso de indagación. Tampoco se puede afirmar que nos podamos referir a una sola competencia para plantear preguntas científicamente productivas en todos sus campos, aun en el interior de las ciencias naturales o sociales.
2 Lo mismo se puede afirmar de la competencia más general de indagación. La transferencia de esta competencia entre áreas no es automática, incluso al nivel de expertos. De lo contrario, tendríamos físicos que serían naturalmente historiadores, por ejemplo.
3 Como no es posible hablar de una metodología de indagación, aún en una disciplina (se prefiere hablar de estrategias), resulta todavía menos adecuado pensar en una metodología de indagación para todo el dominio científico. La vieja idea del "método científico" quedó hace al menos dos décadas en el museo de las ideas humanas.
(*) Miembros del Programa Pequeños Científicos, CIFE, Universidad de los Andes
miércoles, 23 de febrero de 2011
INVESTIGAR CON NIÑOS Y JÓVENES
Con el siguiente texto queremos encontrar en la expresión CON, lo que significa hacer investigación con niños y/o jóvenes o develar el papel del maestro co-investigador y del asesor
Si tomamos el término CON como preposición: “Denota el medio, modo o instrumento que sirve para hacer algo”(RAE); es decir, hacer investigación con niño significa que tomemos como medio o instrumento a los niños para hacer investigación, que nos sirvamos de los niños y de los jóvenes para hacer nuestras investigaciones. Asumir esta visión responde a creer que los niños no pueden hacer investigación o que la investigación es sola la que pueden hacer ciertas personas que son genios o que la ciencia no es una actividad para niños.
Pero miremos la expresión CON como prefijo (del Latín cum) “Significa 'reunión', 'cooperación' o 'agregación'. Confluir, convenir, consocio.” (RAE). Tomado así el vocablo nos lleva a descubrir que hacer investigación con niños y/o jóvenes es:
- Poder “reunir” a niños y jóvenes alrededor de una pregunta, de una inquietud sobre la realidad en que vivimos
- Encontrar que la investigación es una obra producto de la cooperación, de la ayuda mutua. Significa, romper con el mito de que la ciencia es el resultado de genialidades aisladas, excéntricas.
- Pero, también significa confluir en objetivos, en respuestas, en procedimientos, en teorías, en miradas, en búsquedas
- En convenir, en llegar acuerdos,
Entonces, el maestro y el asesor son un acompañante en el desarrollo de la investigación y no quien suplanta al niño o a los jóvenes, asume el rol de orientador del proceso, garantiza la sencillez, la motivación y la entrega.
De igual manera, se debe evitar la rigidez. La rigidez lleva al fracaso; la flexibilidad al cambio. Ser flexible implica reflexionar sobre el proceso investigativo de los niños y jóvenes, sobre su realidad y la de los actores del proceso.
El asesor y el maestro deben alentar a los niños y jóvenes a que realicen una buena comunicación del resultado de su labor y contribuir a que reciban útil realimentación sobre la misma.
En última la investigación, es poder hacer equipo, es hacer comunidad alrededor del conocimiento.
Rafael Figueroa Gómez
LOS NIÑOS Y JÓVENES PUEDEN HACER INVESTIGACIÓN
Existen demasiados mitos sobre la construcción científica, uno de los cuales es creer que esta actividad, propia de los seres humanos, es un trabajado para personas muy extraordinarias o geniales, excluyendo así ha ciertos grupos de individuos de esta labor por razones de edad, sexo o ideología. Los niños, niñas y jóvenes son uno de esos grupos a los cuales se quiere excluir de dicha construcción por razones de su edad y saberes.
He tenido la oportunidad de acompañar a niños y jóvenes en actividades de investigación en un mismo espacio, el club de ciencias. Los niños y jóvenes que participan en el club se pueden agrupar así: un primer grupo, son niños y niñas entre los 11 y 12 años de edad que cursan séptimo grado; un segundo grupo pre-adolescentes entre los 14 y 15 años, que cursan decimo grado y por último, un grupo de jóvenes entre 16 y 17 años que cursan undécimo grado.
Bueno, pero estas no solo son la características de estos grupos de niños y jóvenes sino también su manera de comportarse lo que los diferencia; por ejemplo, los niños y niñas de 11 y 12 años, hay que “atajarlo”, “no se ven cansado”, “siempre están pidiendo más”, hay que decirle “que se detengan”, “que observen”. El segundo grupo, en cambio, hay que “empujarlos”, la impresión es que están casados, apáticos, sin ningún interés e incluso a veces hay que decirle que hacer “con lujo de detalles” o con “plastilina”; contrasta, pues, con las emociones más vigorosas de unos años antes. El tercer grupo de jóvenes es “más aplomado”, “mas centrado su interés”, de más iniciativa, mas colaborativo, mejor compañero.
En este contexto la pregunta que salta a la vista es: ¿se pueden realizar actividades investigativas con un grupo tan heterogéneo?. La experiencia nos ha enseñado que hay intereses sobre los cuales los niños y jóvenes se agrupan:
· Las actividades al aire libre, ideal para descubrir sensaciones inéditas y aprender en un entorno tranquilo.
· Las actividades lúdicas, una forma de atraer a niños y jóvenes hacia el aprendizaje de la ciencia.
· Caminatas ecológicas, permite sensibilizar y reconocer de una manera didáctica y lúdica la naturaleza y todos aquellos recursos que ésta nos puede brindar.
· Actividades científicas por internet.
Luego, podríamos afirmar que los niños, las niñas y los jóvenes se encuentra, se reúnen alrededor de proyectos de investigación que tienen para ellos un interés común; no importa las diferencias en edades, en saberes, la diversidad en motivaciones; lo que importa en última es unirse, es hacer equipo, CLUB alrededor de preguntas, de cuestionamientos que surgen al acercarse a la realidad de un manera diferente e invita a encontrar respuestas que permiten una aproximación al conocimiento de esa realidad tan compleja que produce admiración.
Rafael Figueroa Gómez
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